더 많이 가르치는 것보다 중요한 것은
학생이 스스로 배우도록 돕는 것이다

 

공부해야 하는 이유를 설명하고, 학습 방법을 알려주고, 계획까지 함께 세웠다. 학생도 알겠다고 고개를 끄덕였다. 그런데 다음 수업에서 만난 학생은 달라지지 않았다. 계획은 지켜지지 않았고, 어려운 문제 앞에서는 다시 연필을 내려놓는다.

교사라면 한 번쯤 마주했을 질문이다.

‘어떻게 하면 더 잘 가르칠 수 있을까?’

 

『어떻게 하면 더 잘 가르칠까』는 이 질문에 ‘더 많이 설명하라’고 답하지 않는다. 학생이 움직이지 않는 이유는 저마다 다르기 때문이다. 개념을 몰라서 시작하지 못하는 학생에게는 설명이 필요하지만, 실패가 두려워 시도하지 못하는 학생에게는 다른 도움이 필요하다. 방법을 알면서도 실행하지 못하는 학생, 계획을 세워도 지속하지 못하는 학생 역시 마찬가지다.

그래서 이 책은 교사가 학생에게 무엇을 더 가르칠 것인가보다 지금 이 학생에게 어떤 도움이 필요한지를 어떻게 판단할 것인가에 주목한다.

학생이 모를 때는 정확하게 가르치고, 자신의 생각을 발견해야 할 때는 질문하며, 스스로 시도하고 오류를 발견할 수 있을 때는 기다린다. 저자는 이를 ‘가르침－질문－기다림’의 삼각형으로 설명한다. 어느 하나가 정답인 것이 아니라 학생의 상태와 학습 상황에 따라 세 가지를 적절하게 선택하고 조절하는 것이 학습코칭의 핵심이다.

책은 여기서 한 걸음 더 나아가 학생의 변화를 ReFrame 학습코칭이라는 실천적 구조로 제시한다. 자신의 현재 상태와 반복되는 학습 패턴을 이해하는 ‘Insight’, 기존의 해석을 새로운 관점에서 살펴보는 ‘Shift’, 변화된 이해를 작은 행동으로 옮기는 ‘Action’, 실행 결과를 성찰하고 다음 배움으로 연결하는 ‘Growth’가 그것이다.

자기주도학습, 자기조절학습, 메타인지, 자기효능감, 학습 동기와 신념, 구성주의와 전환학습 등 교육심리학의 주요 이론도 실제 학생의 말과 행동을 이해하는 도구로 연결한다. 이론을 설명하는 데 머물지 않고 수업과 개별지도, 학습상담에서 교사가 어떻게 활용할 수 있는지를 구체적으로 보여준다.

특히 책에는 학습 현장에서 활용할 수 있는 301개의 코칭 질문을 담았다. 중요한 것은 질문의 개수가 아니다. 어떤 학생에게 어떤 질문을 언제 건네고, 질문한 뒤 얼마나 기다릴 것인가를 판단하는 것이다.

이 책에서 말하는 교사는 학교 교사에 한정되지 않는다. 학원 강사, 개인지도 교사, 학습코치, 대학과 평생교육 현장의 교수자까지 학생의 배움 가까이에 있는 모든 선생님을 포함한다.

좋은 교사는 언제나 답을 먼저 알려주는 사람이 아닐지도 모른다. 때로는 가르치고, 때로는 질문하고, 때로는 기다리면서 학생이 마침내 자신의 힘으로 배움을 이어가도록 돕는 사람이다.

『어떻게 하면 더 잘 가르칠까』는 바로 그 순간을 판단하고 실천하기 위한 교사의 학습코칭 가이드다.

[목 차]

프롤로그

 

제1부 학생은 어떻게 배우고 스스로 움직이는가

제1장 설명과 조언만으로 학생이 움직이지 않는 이유

제2장 학생이 학습의 주도권을 갖는 과정

제3장 학습을 실행하고 조절하며 지속하는 과정

제4장 학습 행동을 시작하고 유지하게 만드는 심리적 기반

 

제2부 학습코칭의 구조와 ReFrame 과정

제5장 경험을 이해하고 관점을 바꾸는 학습코칭

제6장 학습 구조

제7장 ReFrame 학습코칭의 삼각형과 변화 과정

 

제3부 교사가 실행하는 학습코칭

제8장 학생 이해와 목표 설정

제9장 학습 전략과 실행 설계

제10장 실행을 점검하고 성찰로 연결하기

제11장 학생의 생각을 여는 학습코칭 대화

제12장 수업과 개별 지도에서 적용하는 학습코칭

 

제4부 학습코칭의 설계와 미래

제13장 학습코칭 프로그램 설계와 운영

제14장 학생의 성장과 학습코칭의 미래

 

에필로그

 

참고문헌

 

[본 문]

5p. ‘프롤로그’ 중에서

학생은 자세한 설명을 들었다는 이유만으로 움직이지 않았다. 자신의 경험을 이해하고, 변화해야 할 이유를 받아들이며, 자신이 선택한 작은 행동을 실제로 해보았을 때 비로소 조금씩 움직이기 시작하였다. 물론 교사가 무작정 기다린다고 학생이 자동으로 변하는 것은 아니다. 학생이 개념을 모르면 교사는 정확하게 설명해야 하고, 학습전략이 부족하면 구체적인 방법을 가르쳐야 한다. 혼자 시작하기 어려운 학생에게는 교사가 먼저 시범을 보이며 길을 안내하고, 일정한 구간까지 함께 걸어야 할 때도 있다. 다만 그 도움은 학생이 교사에게 계속 의존하게 만드는 방향이 아니라, 언젠가 자신의 힘으로 학습을 이어갈 수 있도록 하는 방향이어야 한다.

 

15p. ‘배움의 주도권’ 중에서

시간이 지나고 학생은 교사가 지적하기 전에 잘못 계산한 부분을 발견하기 시작했다. 그리고 자신도 문제를 잘 풀 수 있는 학생이었다는 사실을 인정하는 말을 했다. 달라진 것은 계산 방법만이 아니었다. 학생은 풀이를 감춰야 할 대상으로 보던 데서, 직접 살펴보고 수정할 수 있는 대상으로 보기 시작했다. 기다림은 교사가 아무것도 하지 않는 시간이 아니다. 학생이 자기의 생각을 꺼내고 살펴보고 수정할 수 있도록 인지적·정서적 공간을 내어주는 적극적인 교육 행위인 것이다.

 

28p. ‘학습코칭의 교육적 가치’ 중에서

중·고등학생은 학습전략과 자기조절 역량을 발달시키는 발달 단계에 있다. 학생을 학습의 주체로 존중한다는 이유로 모든 책임을 넘겨서는 안 된다. 교사는 필요한 기준과 구조를 제공하고, 개념을 가르치며, 과제의 양과 난이도를 조절해야 한다. ‘네가 알아서 해’는 방임이 될 수 있고, ‘선생님이 정한 대로만 해’는 학생의 교사 의존을 강화할 수 있다. ‘선생님이 도울 부분과 네가 시도해 볼 부분을 함께 정해보자’라는 말은 구조와 선택을 함께 제공한다. 학생의 주도성은 교사나 주변의 도움을 없애는 방식이 아니라, 학생이 책임질 수 있는 범위를 점차 넓히는 과정에서 자라는 것이다.