IB 교육은 ‘국제교육’, ‘탐구기반 학습’, ‘개념 중심 교육’, ‘세계 시민성’과 같은 고유한 표현으로 교육의 방향을 제시해 왔다. 그러나 이 언어들이 어디에서 비롯되었는지, 어떤 철학적 사유의 흐름과 연관되어 있는지에 대한 질문은 여전히 교육 현장에서 공백으로 남아 있다. “왜 개념인가?”, “왜 탐구인가?”, “왜 학습자 행위주체성을 말하는가?”라는 물음은 교사들이 수업을 구성하고 학생과 만나는 순간마다 자연스럽게 떠오르지만, 그 물음에 대한 철학적 연원은 실천의 언어 바깥으로 밀려나 있다.

이 책은 바로 그 철학적 공백에 대한 응답이고자 한다. IB 교육을 실천하는 교사와 IBEN 전문가, 예비 IB 교육자들이 자신들의 실천이 어떤 철학적 토대 위에 서 있으며, 어떤 사유의 계보 속에서 태어나고 확장해 왔는지를 함께 성찰할 장을 마련하고자 한다.

[목 차]

제1장 왜 개념인가?………………………………………………13

 

1. IB 교육과정-교수학습-평가의 정렬 _ 18

2. 개념기반 교육에서 IB 교육으로 _ 24

 

[철학의 주름]

3. ‘개념’은 실재하는가? _ 34

3-1. 플라톤의 이데아와 보편 개념의 실재성 _ 34

3-2. 언어적 전회 _ 36

3-3. 구조주의: 언어의 무의식을 찾아서 _ 37

3-4. 후기구조주의: 구조 너머의 실재와 생성 _ 39

3-5. 데리다의 해체: 후기구조주의 방법론 _ 40

4. 언어는 어떻게 세계를 구성하는가: 언어의 물질성과 수행성 _ 44

4-1. 버틀러의 수행성과 젠더 정체성 _ 47

4-2. 비트겐슈타인의 화용론 _ 55

4-3. 퍼스의 기호작용, 화행론, 귀추법: 탐구와 습관 형성 _ 59

5. 언어는 어떻게 권력이 되는가: 담론적·비담론적 실천의 장 _ 71

5-1. 푸코: 담론적 구성과 비담론적 기반 _ 71

6. 개념은 어떻게 사회적으로 작동하는가? _ 76

6-1. 비고츠키: 언어에서 사고로; 언어는 사고를 낳는다 _ 77

6-2. 언어에서 실천으로: 프레이리의 프락시스 _ 83

6-3. 언어의 수행성과 개념기반 교육 _ 85

 

제2장 왜 행위주체(agency)인가?……………………………… 89

 

1. OECD Education 2030과 IB 교육의 지향 _ 93

1-1. 변혁적 역량과 행위주체성 _ 95

1-2. 가치·태도 기반의 깊은 이해와 전이 _ 98

 

[철학의 주름]

2. 형상과 질료: 차이나는 반복을 위한 변혁적 역량 _ 105

3. 인간중심주의에서 탈(脫)인간중심주의 패러다임으로 _ 113

3-1. 포스트휴머니즘과 신물질주의의 대두 _ 113

3-2. 물질적 전회와 신물질주의 _ 115

3-3. 포스트휴머니즘과 생태중심주의 _ 118

3-4. 포스트휴머니즘의 윤리적·생태철학적 전환 _ 124

4. 들뢰즈, 베르그송주의자 _ 128

4-1. 존재의 일의성과 창조적 첩화 _ 129

4-2. 차이생성의 원리: 강도와 특이성에 의한 다양체의 구성 _ 133

4-3. 잠재성의 장과 생성의 평면: 코라, 기(氣), 공재면, 탈기관체 _ 134

4-4. 사건으로서의 의미: 들뢰즈의 존재론적 언어철학 _ 137

4-5. 탈기관체와 혼효면: 들뢰즈 존재론의 윤리적 전환 _ 142

5. 푸코: 담론, 권력, 주체의 계보학 _ 145

5-1. 푸코의 구조주의 인식론: 담론, 권력, 주체 _ 146

5-2. 담론의 질서와 지식-권력 _ 147

5-3. 푸코의 주체 구성: 담론적 실천, 비담론적 실천, 장치 _ 150

5-4. 지식-권력과 주체화 _ 152

5-5. 자기의 기술과 실존의 미학 _ 155

6. 푸코에서 바라드로: ‘장치’ 개념의 재구성 _ 158

6-1. 바라드의 수행적 신물질주의 _ 158

6-2. 장치와 물질화 _ 161

7. 리쾨르 해석학과 IB 학습자 프로필: 자기 이해에서 세계 시민성으로 _ 167

7-1. 서사적 자기 이해와 정체성 형성 _ 168

7-2. 해석학적 사고와 IB 교육의 내러티브 기반 학습 _ 171

7-3. 타자와의 만남: 관계적 정체성과 세계 이해 _ 175

 

제3장 왜 탐구인가? IB 교수학습의 철학과 실천……………… 179

 

1. 탐구기반 학습과 IB 교육 _ 182

2. 학습의 과학: IB 교육과 뇌기반 학습 _ 184

2-1. 왜 학습의 과학인가? _ 185

2-2. 왜 뇌기반인가? _ 186

2-3. 학습과 뇌과학: 뇌 기반 학습의 원리 _ 187

3. 탐구 질문과 교수학습 설계 _ 195

 

[철학의 주름]

4. 탐구란 무엇인가? _ 206

4-1. 탐구와 경험: 듀이의 실험적 탐구 _ 207

5. 탐구의 두 축: 귀납과 연역 _ 211

6. 가설연역적 탐구 _ 221

7. 포스트휴먼·후기구조주의적 탐구 _ 230

 

제4장 왜 논술형 평가인가?…………………………………… 235

 

1. IB 평가와 서·논술형 글쓰기 _ 239

1-1. 지식이론(TOK)의 평가 구조 _ 245

1-2. 확장 에세이(EE) 평가 철학과 절차 _ 252

2. IB 논술형 시험과 지식기반 논증적 글쓰기 _ 254

2-1. 논거 중심 글쓰기: IB의 글쓰기 교육 전략 _ 257

3. 평가와 피드백: 사고를 기르는 글쓰기 평가 _ 262

3-1. 글쓰기를 통한 사고 확장과 세계 탐구 _ 264

 

[철학의 주름]

4. 논증과 논증 행위: 논리학과 수사학 _ 270

5. 툴민의 논증 모델 _ 275

5-1. 툴민 논증 모델과 퍼스 귀추법의 유사성 _ 278

5-2. 정당화의 구조와 이데올로기 비판 _ 283

6. 들뢰즈의 차이생성과 되기(becoming)의 글쓰기 _ 286

6-1. 차이생성의 철학: 동일성의 철학에 대한 도전 _ 287

6-2. 되기와 차이의 생성 _ 289

6-3. 되기(becoming)의 윤리학과 글쓰기 _ 295

6-4. 작가적 텍스트(writerly text)로서의 교육과정 _ 298

6-5. 리좀(rhizome)적 지식 추구 _ 303

 

제5장 왜 PLC인가?…………………………………………… 307

 

1. 교사 책무성에서 학교 책무성으로의 전환 _ 310

1-1. 협력적 실천과 지속가능한 학교 공동체 _ 312

2. 교사 전문성 및 정체성 개발 _ 314

2-1. 학교문화 혁신 _ 315

2-2. 교사 공동체의 존재론적 전환과 미래 전망 _ 317

 

[철학의 주름]

3. 교사전문성에 관한 네 가지 패러다임 _ 321

3-1. 효과적 교사 _ 322

3-2. 반성적 교사 _ 324

3-3. 탐구하는 교사 _ 326

3-4. 변혁적 교사 _ 328

3-5. 교사전문성 패러다임 전환과 PLC의 역할 _ 329

4. 이론과 실천의 괴리, 그리고 실행연구 _ 331

4-1. 교사의 전문 지식기반과 이론-실천의 괴리 _ 331

4-2. 실행연구의 주요 특징 _ 334

4-3. 실행연구와 PLC를 통한 IB 교사전문성의 재구성 _ 337

5. 왜 공동체인가: 잠재성의 정치학과 ‘무위’의 공동체 _ 341

5-1. 신자유주의 교육체제와 PLC의 요청 _ 343

5-2. 무위(無爲)의 공동체와 PLC: 낭시의 공동체론 _ 346

5-3. 바틀비와 잠재성의 정치학: ‘하지 않음’의 윤리 _ 349

5-4. 어떤 공동체여야 하는가? _ 351

6. 함께-되기: 교사공동체의 존재론적 전환 _ 355

6-1. 교사-되기(becoming-teacher): 역할에서 존재로 _ 355

6-2. 공동존재로서의 교사-되기와 학생-되기 _ 358

 

◆ 참고문헌 _ 361

◆ 찾아보기 _ 379