[목 차]
서문 ㆍ 5
역자 서문 ㆍ 8
제1장 SLA 연구에 관한 이론 구축의 발자취 ㆍ 15
1. 뇌과학과 교육 ㆍ 17
1.1 ‘뇌과학과 교육’의 흐름 속에서 ㆍ 17
1.2 뇌과학과 SLA ㆍ 18
2. 인지적 접근법의 SLA와 일본어 습득연구 ㆍ 24
2.1 인지적 접근법의 SLA 연구와 언어교육 ㆍ 24
2.2 일본어 습득연구의 과제 ㆍ 26
3. 본서의 구성 ㆍ 29
제2장 SLA의 인지과정 ㆍ 31
1. SLA와 관련된 심리적 특성 ㆍ 33
1.1 의식과 인식(awarness) ㆍ 33
1.2 주의 ㆍ 39
1.2.1 주의와 인식ㆍ 39
1.2.2 주의의 제약ㆍ 44
1.3 기억 ㆍ 47
1.3.1 주의와 기억ㆍ 47
1.3.2 작동 기억ㆍ 49
1.3.3 기억과 인식ㆍ 52
1.3.4 언어지식과 장기 기억ㆍ 55
1.3.5 기억의 청킹(chunking) ㆍ 59
2. 언어 처리 ㆍ 64
2.1 언어 처리의 메커니즘 ㆍ 64
2.2 언어 처리와 언어학습 ㆍ 70
2.3 처리 가능성과 문법 발달단계 ㆍ 74
2.4 경합모델로 본 인풋 처리 ㆍ 78
3. 언어스킬의 자동화 ㆍ 81
3.1 ‘자동화’의 개념 ㆍ 81
3.1.1 자동성과 자동화 ㆍ 83
3.1.2 정보 처리 접근법 vs 스킬 습득론 ㆍ 84
3.1.3 기억 시스템에서 본 자동화 이론 ㆍ 88
3.2 SLA의 ‘자동화’에 관한 실증연구 ㆍ 90
4. 명시적 학습 vs 암시적 학습 ㆍ 94
4.1 ‘명시적/암시적’ 구별 ㆍ 94
4.2 SLA의 학습 유형에 관한 비교 연구 ㆍ 97
4.2.1 규칙제시의 유무 ㆍ 97
4.2.2 연결주의(connectionist)적 견해 ㆍ 99
4.2.3 학습 유형과 언어형식의 난이도 ㆍ 102
4.3 암시적 학습의 가능성 ㆍ 107
제3장 일본어 제2언어 습득연구 ㆍ 115
1. 문법 발달과 처리 가능성 이론 ㆍ 117
1.1 처리 가능성 이론의 개요 ㆍ 117
1.2 일본어 습득연구의 이론적 틀 ㆍ 122
2. 일본어 문장구조의 발달과정 ㆍ 125
2.1 조사 ㆍ 125
2.1.1 격조사 ㆍ 126
2.1.2 부조사 ‘だけ’ ‘しか’ ㆍ 129
2.1.3 ‘は’와 ‘が’ ㆍ 132
2.2 태(voice) ㆍ 134
2.2.1 시점 습득 ㆍ 137
2.2.2 형식의 사용법 습득 ㆍ 144
2.3 시제(tense)·상(aspect) ㆍ 155
2.3.1 テイル·タ의 습득연구와 상(aspect) 가설 ㆍ 162
2.3.2 スル·シタ·シテイル·シテイタ의 사용법과 습득 ㆍ 170
2.4 모달리티(Modality) ㆍ 175
2.4.1 개연성을 나타내는 형식의 습득 ㆍ 176
2.4.2 청자 지향의 모달리티 표현의 습득 ㆍ 182
2.5 복문 ㆍ 187
2.5.1 연용 수식절의 습득-접속사의 습득 ㆍ 188
2.5.2 연체 수식절의 습득 ㆍ 194
3. 일본어 발달단계 ㆍ 203
제4장 교실 지도의 효과에 관한 SLA 연구 ㆍ 207
1. Focus on Form의 개념화 ㆍ 209
1.1 교실습득연구의 역사적 변천 ㆍ 209
1.2 Focus on Form의 정의 ㆍ 212
1.3 실증연구의 성과와 문제점 ㆍ 221
2. 교실 지도 기술과 그 효과에 관한 실증연구 ㆍ 225
2.1 인풋 처리 지도 ㆍ 226
2.1.1 이론적 틀 ㆍ 226
2.1.2 실증연구 ㆍ 230
2.1.3 문제점과 향후 과제 ㆍ 247
2.2 시각적 인풋 강화 ㆍ 250
2.2.1 이론적 배경 ㆍ 250
2.2.2 실증연구 ㆍ 254
2.2.3 방법론상의 문제점 ㆍ 259
2.3 피드백 ㆍ 261
2.3.1 의미 확인 과정 ㆍ 261
2.3.2 부정 피드백에 관한 실증연구 ㆍ 263
2.3.3 제1언어 습득에서의 부정 증거 ㆍ 269
2.3.4 고쳐말하기(recast)의 실증연구 ㆍ 270
2.3.5 고쳐말하기(recast)의 심리언어적 타당성 ㆍ 284
2.4 아웃풋 ㆍ 290
2.4.1 아웃풋 가설 ㆍ 290
2.4.2 아웃풋에 관한 실증연구 ㆍ 292
2.4.3 아웃풋의 심리언어적 타당성 ㆍ 303
2.5 프라이밍(priming) 활동 ㆍ 305
제5장 일본어에 관한 교실습득연구 ㆍ 313
1. 초기의 인터액션 연구 ㆍ 315
2. 사회문화이론으로 본 접근법 ㆍ 322
3. 인풋 처리-경합모델 ㆍ 326
4. 교실 지도의 효과 ㆍ 336
4.1 서술적 문헌고찰 vs 체계적 문헌고찰 ㆍ 336
4.2 교실 지도 효과의 크기 ㆍ 338
4.3 목표언어 형식의 선택 ㆍ 343
4.4 암시적 지도 효과 ㆍ 349
부록 ㆍ 360
인용 문헌 ㆍ 363
색인 ㆍ 409
[본 문]
1. 저자 서문 중에서
제2언어 습득연구는 다양한 이론이 전개되고 있으며, 다루는 분야도 매우 광범위하다. 이제는 제2언어 습득 연구자라 하더라도 모든 연구 분야를 망라해 정통하기는 어려울 정도로 연구 주제는 다방면에 걸쳐 있다. 또한 각 분야마다 연구 방법과 이론이 잘 정비되어 있어 독자성이 강하다.
이러한 상황 속에서 본서는 인지적 접근법에 기반한 교실 환경에서의 제2언어 습득(Classroom/Instructed Second Language Acquisition) 연구 성과에 초점을 맞추고 있다. 이 분야에서는 교실 지도 효과를 탐색하는 연구가 활발히 이루어지고 있으며, 교수법 간의 효과를 거시적인 수준에서 비교해도 큰 차이를 발견하기 어려워, 더욱 미시적인 수준에서 교육적 개입의 효과를 탐색하는 방향으로 나아가고 있다. 또한, 어떤 유형의 교실 지도가 왜 효과적인지를 설명하려면, 그 배경으로 학습자의 머릿속에서 어떤 일이 일어나는지, 즉 인지적 메커니즘을 고려할 필요가 있다. 교육적 개입이 이러한 메커니즘에 부합하는지, 혹은 그 메커니즘을 효과적으로 활성화하는지를 이론적으로 고찰하는 것이다.
따라서 본서는 교실습득연구에 관심이 있는 독자들에게 일본어로 정보를 제공하는 것을 하나의 목적으로 한다. 또한, 이 분야에서 연구를 계속하려면 영어 논문을 읽는 것은 피할 수 없기 때문에, 지금까지의 연구 동향과 주요 논점을 정리하는 데에도 중점을 두었다. 독자층으로는 제2언어 습득에 대한 입문 또는 개론적인 지식을 갖춘 학생이나 연구자를 상정하고 있다.
어떤 교육적 개입이 습득에 영향을 미치는지를 표면적으로 아는 것만이 아니라, 왜 특정한 유형의 개입이 효과를 발휘하는지를 학습자의 인지적 메커니즘에 비추어 이해하는 일은 연구자나 교육 실천자 모두에게 중요하다. 이러한 메커니즘 해명이 이루어지고 있다는 사실 자체가 제2언어 습득 연구의 성과라고 할 수 있다.
필자는 21세기에 접어든 이후, 교실습득연구의 동향이 일제히 인지적 프로세스나 메커니즘 해명으로 향하던 시기에, 이론이 급속히 어려워지고 기존의 지식만으로는 부족하다는 위기감을 느끼는 동시에 큰 지적 자극을 받았다. 그리고 약 20년이 지난 지금, 이 기회에 필자 자신도 연구 성과를 체계적으로 정리하고자 한 것이 본서를 집필한 동기이기도 하다.
본서를 집필한 고야나기 가오루와 미네 후유키는 일본어교육에 종사하고 있으며, 영어 문헌을 폭넓게 인용하면서도 일본어교육을 염두에 두고 교실습득연구를 개관하고 있다. 본서가 일본어교육 분야에서 제2언어 습득을 연구하는 연구자 및 학생에게 큰 도움이 되기를 바란다. 이를 위해 해외 연구 성과를 정리한 장 외에도, 일본어 문법 발달단계나 교실습득연구의 성과를 다룬 장도 포함하였다.
하지만 보편적인 습득의 인지 프로세스나 메커니즘이 존재하므로 일본어 교육 이외의 분야에 종사하는 사람들에게도 이 책이 유익하게 활용되기를 기대한다. 일본어와 영어, 혹은 그 외 다른 언어 연구 간에 접점이 형성되고, 활발한 대화가 이루어짐으로써 일본의 제2언어 습득연구에 기여할 수 있다면 더할 나위 없이 기쁠 것이다.
1.1 ‘뇌과학과 교육’의 흐름 속에서
요즘 ‘뇌과학과 교육’이라는 주제가 국내외에서 종종 화제가 된다. 뇌과학의 성과를 교육에 응용하고자 하는 움직임은 전 세계적으로 유행하고 있다. 예를 들면, 뇌과학의 발달을 통해 ‘베이비 사이언스(baby science)’(小西 2003)가 진보하여 뇌 발달에 맞추어 아이들을 어떻게 길러야 하는지와 관련된 논의도 활발하다. 옛날 사람들은 흔히 “세 살 버릇 여든 간다(三つ子の魂百まで)”라는 말을 자주 했다고 한다. 오늘날에도 생후 3살까지가 뇌 발달에 있어 중요한 시기라고 알려
져 있다. 그래서 뇌과학의 결과에 맞추어 0~3살 아이의 조기교육에 대한 특집 기사가 매년 Newsweek 주간지에 실린다. 또한 최근에 어린이들이 비디오 게임이나 컴퓨터에 많은 시간을 소비하고 그다지 바깥에서 놀지 않는다고 하는데, 이러한 현상을 보고 뇌과학 연구에서 ‘게임 뇌’와 같은 존재를 제창한 사람이 나타나 이슈가 된 적도 있다. 저연령 시기부터 텔레비전이나 컴퓨터에 장시간 노출된 세대의 뇌는 인지적인 면뿐만 아니라, 정서적인 면에도 나쁜 영향을 미친다는 경고가 종종 나온다. 이러한 예는 다른 나라뿐만 아니라 일본도 마찬가지로, 문부과학성(文部科学省)이 2002년에 ‘뇌과학과 교육’이라는 주제로 한 검토회를 발족시켰으며, 뇌 발달이나 뇌의 내부 메커니즘에 맞춘 학습 메커니즘을 밝히려고 하였다.
(pp.17-18 중에서)
4.2 SLA의 학습 유형에 관한 비교 연구
지도 효과에 관한 SLA 연구에서 ‘명시적/암시적’은 처음에 문법규칙을 설명할지 말지라는 학습의 유형뿐만 아니라, 예를 들면 교정적 피드백을 줄 때 명확히 오류를 지적하거나 오류의 원인을 설명하거나 하는 명시적 피드백과 넌지시 오류를 고친 문장을 제시하는 암시적 피드백 중 어느 쪽이 효과가 있는지를 비교하는 데도 사용한다. 또한 문법 설명을 의미 있는 전달활동 속에 포함하여 제시할 때도 있다. 이와 같은 실증연구는 제4장에서 다루기로 하고, 여기서는 인지심리학의 실험연구의 패러다임과 병행하여 실시되는 명시적 학습과 암시적 학습을 비교한 SLA 실증연구를 살펴보고자 한다. 즉, 규칙이 제시되어 그 규칙을 적용하는 연습을 하는 명시적 학습과 규칙은 제시되지 않고 용례가 많이 제시되는 유형의 암시적 학습을 비교한 연구이다. 언어교육에서 교사가 어떻게 메타언어 정보를 조작하는지는 SLA 성패와 관련된 중요한 관심사이다.
(p.97 중에서)
2.1.1 격조사
격조사란 명사 뒤에 붙어 술부에 오는 동사나 형용사/형용동사와 해당 명사와의 관계를 나타내는 조사이다. 여기서는 일본어학습자에게 혼용이 많이 보인다고 하는 ① 장소를 나타내는 격조사 ‘に’ 와 ‘で’, ② 감정을 나타내는 동사의 대상을 나타내는 격조사 ‘を’와 ‘に’의 습득을 제시하고자 한다.
a. 〈장소를 나타내는 격조사 ‘に’와 ‘で’〉
학습자가 산출하는 일본어에서 장소를 나타내는 격조사 ‘に’와 ‘で’의 혼용이 빈번하게 보인다고 다양한 연구에서 지적하였다(石田 1996; 久保田 1994; 迫田 1998, 2001; 中川 1995; 松田ㆍ斎藤 1992; 横林 1995 등).
초급에서는 격조사 ‘に’를 도달점이나 존재 장소를 나타내는 조사로, 격조사 ‘で’를 동작을 행하는 장소나 범위를 나타내는 조사로 배운다. (5)~(8)의 예를 보면 알 수 있듯이 술어구 전체가 상태를 나타내는지 동작을 나타내는지와 같이 단순히 구별되어 사용되지는 않는다. 예를 들면, 다로(太郎)가 있는 장소가 (6)과 (7) 양쪽 모두 도서관이라는 객관적 사실은 같지만, 동사에 따라 조사를 구별해서 사용해야 한다.
(p.126 중에서)
그러나 일본어 문어체를 분석한 연구이기는 하지만, 佐伯(1998, pp. 56-57)가 일본어에서는 긴 성분은 짧은 것보다도 앞에 오는 경향이 있고 이것은 커뮤니케이션과 관련된 기본적인 이유 때문이라고 하였다. 긴 성분, 특히 동사를 많이 포함한 것이 뒤에 오면 앞에 있는 명사구와의 수식 관계가 헷갈리기 때문이다. 실제로 다음 (108)은 문두에서 언어를 처리했을 경우 ‘座る’의 행위자가 ‘太郎’가 아니라는 사실은 ‘女の子’라는 단어를 처리할 때까지 모른다. 따라서 그만큼 처리 부하가 커진다고 추측된다.
(108) 太郎は, [いつも窓側に座る] 女の子に告白した。
마지막으로 연체 수식절의 습득에 대해서 언어 처리의 관점에서 생각해 보고자 한다. 일본어 연체 수식절은 귀속절이고, 피수식명사와 수식부와의 사이에 통사적 제약이 없다고 생각하면 처리 관점에서 단순하게 수식부의 구조는 단어⟹구⟹절(문장)로 발달해 간다고 예측된다.
(p.201 중에서)
2.3.3 제1언어 습득에서의 부정 증거
SLA에서 고쳐말하기(recast)가 각광받은 계기 중의 하나로 제1언어 습득(FLA)의 연구 동향이 있다. 부정 증거, 즉 목표언어에서 무엇이 안 되는지에 관한 정보가 필요한지는 SLA에서 종종 논쟁이 되지만, FLA에서는 먼저 부정 증거가 존재하는지의 여부가 논의되었다. 보편문법(Universal Grammar; UG)이 존재한다고 생각하는 생득주의자는 긍정 증거가 있으면 습득에는 충분하다고 생각하였다. 자주 인용되는 Brown & Hanlon(1970) 연구에서는 부모는 아이 발화 내용의 진위에 대해서는 정정하지만, 문법적인 오류는 정정하지 않는다고 하였다. 또한 비록 부모가 고쳤다고 해도 아이도 내용이 맞았는지 틀렸는지밖에 흥미가 없으므로 아무리 오류를 고쳐도 고쳐지지 않는다(McNeil, 1966)고 여겨졌다. 생득주의자의 입장에서는 언어습득장치를 활성화할 최소한의 긍정 증거가 있으면 장치는 자동으로 움직이기 시작하여 FLA를 일으키는 데에는 충분하다. SLA에서도 학습자가 UG에 직접 접속이 가능하다는 강한 입장을 취하고, 특히 통사 습득에는 긍정 증거만으로 충분하다는 견해를 갖는 연구자(Schwartz, 1993, 1999
등)도 있다.
(p.269 중에서)
2. 사회문화이론으로 본 접근법
인간의 인지는 사회에서의 인터액션을 통해서 발달한다고 파악하여 상호교류론자(Interactionist)와는 다른 시점에서 인터액션을 중시하는 비고츠키 학파가 사회문화이론(Sociocultural Theory) (Lantolf, 2000a, b)을 수립해, 언어학습 분야에도 커다란 영향을 끼쳤다. 사회문화이론에서 SLA란 새로운 사고나 인터액션의 방법을 배우는 과정이라 여겨졌으며, 그 안에서 내면의 사고가 표출된 인지적 도구로서 언어를 중시하였다. 따라서 L2 능력이 낮은 경우에는 L2 학습에서 학습자 자신이 L1을 이용하는 것도 긍정적으로 파악하고, 사적 스피치 역할에도 착목하였다. 사적 스피치란 음량이 작은 개인적인 소곤거림과 같은 것이고 대화 상대방의 반응도 결여된 것이다. 이 접근법에서는 상호교류론자가 주장하는 의미 확인 과정을 나타내는 대화적 조정의 특징만으로는 인터액션을 파악할 수 없다고 생각하였다. 학습자는 자신보다 능력이 많은 친구와의 인터액션에서 주어진 과제의 문제해결을 하면서 자신의 현재 능력과 친구의 도움을 통해 끌어내진 잠재능력의 한계, 즉 근접 발달영역(ZPD: Zone of Proximal Development)의 상한까지 언어능력을 끌어올릴 수 있다고 보았다.
(pp.322-323 중에서)
4.2 교실 지도 효과의 크기
Koyanagi(2016)는 1990년부터 2012년 7월까지 간행된 국내외 논문에서 14편을 선정해서, 메타분석을 하였다. 14편 중 순수한 실험(experimental design) (참가자를 무작위 배분으로 그룹 편성한 것)이 11편, 준실험(quasi-experimental design) (기존의 교실을 이용한 것)이 3편이었다. 복수의 목표언어 형식을 다룬 연구가 있어서, 언어형식의 성질에 따라 지도 효과가 달리 나타날 수(Dekeyser, 1995)가 있기 때문에 효과 크기는 각각의 언어형식에 대해서 산출되었다. 따라서 효과 크기의 산출에 이용된 연구는 17편이었다. Norris & Ortega(2000)가 1980년부터 1998년의 교실 지도의 효과에 관한 메타분석을 실시했을 때에는 49편의 논문이 대상이 되었는데, 그것과 비교하면 논문 편수는 한정되었다.
(p.338 중에서)
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